EÌ ˆÛË ÛÙËÓ Ù ÍË ÏÂÈ È Î È ÓÙÈÎÏÂ È A Ì ÚÔ. AÓ ÛÙ Û ËÌËÙÚ Ô BÈÎÙÒÚÈ ÁÔappleÔ ÏÔ B ÛÈÏÈÎ NÈÎÔÏ Ô. À, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ıëóòó

Transcript

1 EÌ ˆÛË ÛÙËÓ Ù ÍË AÓ ÛÙ Û ËÌËÙÚ Ô BÈÎÙÒÚÈ ÁÔappleÔ ÏÔ B ÛÈÏÈÎ NÈÎÔÏ Ô A Ì ÚÔ ÏÂÈ È Î È ÓÙÈÎÏÂ È appleú ÍË Û Á ÚËÌ ÙÔ ÔÙÂ Ù È Î Ù 80% applefi ÙÔ Úˆapple Îfi ÔÈÓˆÓÈÎfi ÌÂ Ô Î È Î Ù 20% applefi ıóèîô fiúô. À, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ıëóòó

2 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΟΠΑΙ ΩΝ Κλειδιά και Αντικλείδια ιδακτική Μεθοδολογία Εµψύχωση στην τάξη (µέρος Α) Αναστασία ηµητρίου Βικτωρία Λαγοπούλου Βασιλική Νικολάου ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήµιο Αθηνών Αθήνα 2007

3 Μέτρο 1.1. ΕΠΕΑΕΚ II Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων Β έκδοση: 2007 Α έκδοση: 2002 Επιστηµονική υπεύθυνη της σειράς «Κλειδιά και Αντικλείδια» Αλεξάνδρα Ανδρούσου Οι Αναστασία ηµητρίου, Βικτωρία Λαγοπούλου και Βασιλική Νικολάου είναι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης, επιµορφώτριες σε θέµατα διαπολιτισµικής εκπαίδευσης και συγγραφείς βιβλίων διδασκαλίας της γλώσσας για τη µειονοτική εκπαίδευση.

4 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Κλειδιά και Αντικλείδια Eίναι άραγε δυνατόν να δουλέψει κανείς αποτελεσµατικά σε ένα αποµονωµένο, ορεινό χωριό της Θράκης, όταν νιώθει αδυναµία επικοινωνίας λόγω γλώσσας; Πώς βρίσκει ένας εκπαιδευτικός ισορροπία ανάµεσα στους κανόνες του σχολικού θεσµού, στις απαιτήσεις των εξετάσεων, στα περιεχόµενα του αναλυτικού προγράµµατος και στις ανάγκες των παιδιών; Πώς διδάσκει κανείς ελληνικά, όταν πάνω από τα µισά παιδιά στην τάξη είναι αλλόγλωσσα; Yπάρχουν τρόποι να κινητοποιήσουµε τα παιδιά ώστε να ενδιαφερθούν για το σχολείο; Πώς αξιολογούµε εάν οι µαθητές έµαθαν ή όχι ιστορία; Aντέχεται η σιωπή των µαθητών από το δάσκαλο; Πώς διορθώνουµε τα λάθη των παιδιών; Πώς επικοινωνούµε σε µια σχολική τάξη; Yπάρχει χώρος για ευχαρίστηση στο σηµερινό σχολείο; Tα παραπάνω ερωτήµατα και πολλά άλλα απασχολούν τους εκπαιδευτικούς και συνδέονται άµεσα µε την καθη- µερινή διδακτική τους πράξη. Kάθε τάξη ορίζεται ως συνάντηση υποκειµένων µε διαφορετική το καθένα προσωπική ιστορία που καλούνται να δράσουν σε ένα ενιαίο πλαίσιο. Aυτή η συνάντηση δεν είναι εύκολη ούτε ανέ- 3

5 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ φελη και δεν υπακούει σε προδιαγεγραµµένους κανόνες. Aντιθέτως, είναι γεµάτη συγκρούσεις, δυσκολίες, συγκινήσεις, απογοητεύσεις, ικανοποιήσεις και δηµιουργεί συνεχώς νέα ερωτήµατα που αναζητούν απαντήσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια δεν πρόκειται να αποπειραθούν να δώσουν απαντήσεις, αλλά εργαλεία που θα επιτρέψουν στους αναγνώστες/χρήστες τους να συνθέσουν τις δικές τους λύσεις που αντιστοιχούν στη δική τους πραγµατικότητα. Αυτό βασίζεται στην αρχή ότι η σχολική πραγµατικότητα είναι πολύπλοκη, δυναµική, απρόβλεπτη και κυρίως µοναδική. Άρα, δεν υπάρχει µία µόνο λύση, µία συνταγή µαγική που λύνει τα προβλήµατα. Kάθε εκπαιδευτικό πλαίσιο έχει τις δικές του παραµέτρους που πρέπει πριν από όλα να εντοπιστούν για να αναζητηθούν στη συνέχεια οι κατάλληλες λύσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια είναι εργαλεία ανάγνωσης της σχολικής πραγµατικότητας. ηλαδή, κάθε κείµενο που έχετε στα χέρια σας αποτελεί µια προσπάθεια σύντοµης απάντησης σε ένα ερώτηµα (π.χ. πώς µαθαίνουν τα παιδιά;) από τη σκοπιά µιας επιστηµονικής προσέγγισης (π.χ. της γνωστικής ψυχολογίας). Mπορεί ωστόσο σε άλλο κείµενο να συναντήσετε απάντηση στο ίδιο ερώτηµα από διαφορετική επιστηµονική σκοπιά (π.χ. την 4

6 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ κοινωνιολογία). Tα κείµενα, γραµµένα από εκπαιδευτικούς και πανεπιστηµιακούς διάφορων ειδικοτήτων, ακολουθούν την ίδια δοµή: ξεκινούν από µια σκηνή σε ένα σχολικό πλαίσιο, αναλύουν τι συµβαίνει και ύστερα διατυπώνουν απαντήσεις στηριγµένες σε µία επιστήµη. ηλαδή, µε αφετηρία την εκπαιδευτική πράξη, περνούν µέσα από µια διαδικασία ανάλυσης και σύνθεσης από τη θεωρία, για να καταλήξουν στα χέρια σας σαν κλειδιά για τη δική σας διδακτική πρακτική. Tα κείµενα συνδέονται λειτουργικά µεταξύ τους γιατί καθένα αναδεικνύει και µια ξεχωριστή ψηφίδα από την πραγµατικότητα της εκπαιδευτικής πράξης. Mελετώντας και δουλεύοντας πάνω στον τρόπο µε τον οποίο τα κεί- µενα συνδέονται µεταξύ τους, φανταστήκαµε πολλά από τα κλειδιά που µπορούν να ξεκλειδώσουν πολλά από τα φαινόµενα που αναλύουµε. Ωστόσο, µόνο εσείς µπορείτε να κατασκευάσετε τα αντικλείδια που έχουν νόηµα τη συγκεκριµένη στιγµή για το δικό σας πλαίσιο, που κάνουν... κλικ και ανοίγουν µια «πόρτα» που οδηγεί σε δικές σας λύσεις. Aυτή η πολυπρισµατική, διεπιστηµονική προσέγγιση της καθηµερινής εκπαιδευτικής πράξης είναι προφανές ότι χρησιµοποιεί ως έναυσµα µια ευρεία ποικιλία αναφορών 5

7 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σε σχολικές πραγµατικότητες: τάξεις στην πόλη, στο βουνό, µονοθέσια σχολεία, µειονοτικά σχολεία της Θράκης, σχολεία µε πολλούς αλλόγλωσσους µαθητές, σχολεία σηµερινά, στην Eλλάδα και αλλού, άλλοτε και τώρα. Eίναι κοινή πεποίθηση όλων όσοι συµµετέχουµε σε αυτή τη σειρά ότι συχνά βοηθάει να αναγνώσει κανείς τη δική του εκπαιδευτική πραγµατικότητα βλέποντας κάτι ανάλογο που συµβαίνει σε µια άλλη τάξη, σε ένα άλλο πλαίσιο, ώστε µέσα από την ανάλυση και την κατανόησή του να µεταφέρει την εµπειρία αυτής της γνώσης στη δική του πραγµατικότητα, στο δικό του πλαίσιο. H απόσταση από τα δικά µας πράγµατα τελικά βοηθάει να τα καταλάβουµε καλύτερα. Tρεις θεµατικές ενότητες, η ιδακτική Μεθοδολογία, το Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και τα ζητήµατα Ταυτότητας και Ετερότητας, αποτελούν τον καµβά πάνω στον οποίο, µέσα από διαφορετικές επιστη- µονικές προσεγγίσεις, προσπαθούµε να απαντήσουµε στα ερωτήµατα της καθηµερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. εν κρύβουµε τις δυσκολίες ούτε αποσιωπούµε τα όρια των προτάσεων που κάνουµε και δεν πιστεύουµε ότι η ευθύνη για τις λύσεις είναι µόνο στα χέρια των εκπαιδευτικών. Yποστηρίζουµε όµως ότι µπορούν οι εκπαιδευτικοί να πάρουν στα χέρια τους τα εργαλεία που 6

8 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ θα τους επιτρέψουν να καταλάβουν καλύτερα το πλαίσιο µέσα στο οποίο εργάζονται, να το βελτιώσουν και να αντλήσουν ικανοποίηση από τη δουλειά τους. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια ευτύχησαν να συναντήσουν στη διαδροµή τους άξιους τεχνίτες που τόσο στην έντυπη όσο και στην ηλεκτρονική µορφή τα έκαναν ανθεκτικά, λειτουργικά και έτοιµα να ξεκλειδώσουν. Tους ευχαριστώ όλους και όλες θερµά. Aλεξάνδρα Aνδρούσου Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Νοέµβριος

9 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Από τη σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια» κυκλοφορούν τα βιβλία: θεµατικό πεδίο ιδακτική Μεθοδολογία ιδάσκοντας ιστορία Αβδελά Ε. Κίνητρο στην εκπαίδευση Ανδρούσου Α. Ανάγνωση και ετερότητα Αποστολίδου Β. Εµψύχωση στην τάξη (Α και Β µέρος) ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Νικολάου Β. Κοινωνικό πλαίσιο και διδακτική πράξη Ζωγραφάκη Μ. Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος Ιορδανίδου Α., Σφυρόερα Μ. ηµιουργικές δραστηριότητες και διαδικασίες µάθησης Κουτσούρη Α. Για τη µέθοδο project Μάγος Κ. Μαθαίνοντας και διδάσκοντας µαθηµατικά Σακονίδης Χ. ιαθεµατική προσέγγιση της γνώσης Σφυρόερα Μ. ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Σφυρόερα Μ. Η επεξεργασία της εικόνας στη σχολική τάξη Σφυρόερα Μ. Το λάθος ως εργαλείο µάθησης και διδασκαλίας Σφυρόερα Μ. 8

10 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Φυσικές Επιστήµες: διδασκαλία και εκπαίδευση Τσελφές Β. Μουσική στο σχολείο Τσιρίδης Π. ιδασκαλία και αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών Χοντολίδου Ε. ιδασκαλία σε οµάδες Χοντολίδου Ε. Η επανατροφοδότηση των µαθητών στα γραπτά τους κείµενα Χοντολίδου Ε. θεµατικό πεδίο Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο Ασκούνη Ν. Οικογένεια και σχολείο ραγώνα Θ. Στερεότυπα και προκαταλήψεις ραγώνα Θ. Η µη λεκτική επικοινωνία στο σχολείο Κούρτη Ε. Πολιτισµός και σχολείο Πλεξουσάκη Ε. Η µειονοτική εκπαίδευση της Θράκης Τσιτσελίκης Κ. Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου Φραγκουδάκη Α. Η εθνική ταυτότητα, το έθνος και ο πατριωτισµός Φραγκουδάκη Α. Η ικανότητα του λόγου και η γλωσσική διδασκαλία Φραγκουδάκη Α. 9

11 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ θεµατικό πεδίο Ταυτότητες και Ετερότητες Ετερογένεια και σχολείο Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. «Εµείς» και οι «άλλοι»: εµπειρίες εκπαιδευτικών ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Πετρίδης Τ. Ταυτότητα και εκπαίδευση ραγώνα Θ. Επικοινωνία και ταυτότητες σε µια πολύγλωσση οικογένεια Μανουσοπούλου Α. Γλωσσική ετερότητα στην Ελλάδα Μπαλτσιώτης Λ. Ταυτότητες και λογοτεχνία στο σχολείο Χοντολίδου Ε. ηµιουργώντας γέφυρες Ανδρούσου Α., Πανούτσος Α. Για περισσότερα «Κλειδιά και Αντικλείδια»: 10

12 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Εµψύχωση στην τάξη Είµαι για δεύτερη χρονιά δάσκαλος σε ένα σχολείο µιας υποβαθµισµένης γειτονιάς στο κέντρο της Αθήνας. ιδάσκω στη Στ τάξη. Έχω είκοσι παιδιά, εκ των οποίων τα τέσσερα (η Αρλίντα, ο Χρήστος, ο Αρτάν και η Μαρίνα) κατάγονται από την Αλβανία, δύο (ο Ίµπο και ο Χασάν) είναι τουρκόφωνοι µουσουλµάνοι από τη Θράκη, ένα (η Νάντια) είναι από την Ινδία από µεικτό γάµο και ένα (η Άννα) είναι από τη Βουλγαρία. Πολλά και διαφορετικά τα µαθησιακά επίπεδα σε αυτή την τάξη: τρία παιδιά ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράµµατος της Στ τάξης, οι περισσότεροι αλλόγλωσσοι µαθητές βρίσκονται σε αντίστοιχα επίπεδα µε τους υπόλοιπους ελληνόφωνους εκτός από ένα αγόρι (τον Κώστα) που µαθησιακά βρίσκεται στο επίπεδο της Γ δηµοτικού. Επιπλέον, ο Αρτάν αντιµετωπίζει µαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία). Στο σχολείο λειτουργεί ειδική τάξη. Ωστόσο, κανένας µαθητής δεν την παρακολουθεί. Ο Αρτάν, αποφασίστηκε να παραµείνει µέσα στην τάξη του, γιατί η αποµάκρυνσή του από την οµάδα της τάξης θα δυσκόλευε την ένταξή του σε αυτήν. Στο σχολείο υπάρχει τάξη υποδοχής που την παρακολουθούν δύο παιδιά της τάξης µου, η Αρλίντα και ο 11

13 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Χρήστος. Έχω στενή συνεργασία µε τη δασκάλα της τάξης αυτής. Η Αρλίντα ήρθε στην τάξη τον Οκτώβρη χωρίς να ξέρει καθόλου ελληνικά. Έχει φοιτήσει στην Αλβανία µέχρι και τον πρώτο µήνα της έκτης. Παρακολουθεί την τάξη υποδοχής επί έξι ώρες την εβδοµάδα. Πολύ γρήγορα έχει αρχίσει να διαβάζει και να γράφει καλά, χωρίς όµως να κατανοεί το περιεχόµενο. Επίσης, δεν τολµάει να µιλήσει ελληνικά, γιατί φοβάται µην κάνει λάθος και την κοροϊδέψουν τα άλλα παιδιά. Ο Χρήστος ήρθε από την Αλβανία στην Ελλάδα τριών χρονών. Έχει σοβαρά προβλήµατα υγείας (καρδιά). Είναι δυο χρόνια µεγαλύτερος από τους συµµαθητές του, επειδή έλειπε µεγάλα διαστή- µατα από το σχολείο (λόγω των προβληµάτων υγείας που αντιµετώπιζε). Μιλάει καλά ελληνικά, όχι στο επίπεδο των ελληνόφωνων, γιατί τα απογεύµατα δουλεύει σε καφενείο της γειτονιάς και κάνει αριθµητικές πράξεις εµπειρικά, επειδή συναλλάσσεται µε κόσµο. Στη γραφή και την ανάγνωση βρίσκεται σε επίπεδο Α δηµοτικού. Παρακολουθεί κι αυτός την τάξη υποδοχής καθηµερινά για µια ώρα. Τις ώρες που είχα κενό τον βοηθούσα στα µαθηµατικά (µια και δεν υπάρχει στο σχολείο τµήµα ενισχυτικής διδασκαλίας) και έτσι έχει καταφέρει να φτάσει σε επίπεδο τετάρτης. Η Αρλίντα και ο Χρήστος παρακολουθούν µαζί την τάξη 12

14 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ υποδοχής. Ο Χρήστος µεταφράζει στα αλβανικά λέξεις που δεν κατανοεί η Αρλίντα και εκείνη τον βοηθάει στην ανάγνωση και στη γραφή στα ελληνικά! Ο Ίµπο, ο Xασάν και η Nάντια δεν έχουν ανάγκη υποστήριξης στα ελληνικά. Αυτή η τάξη τα τέσσερα προηγούµενα χρόνια είχε συχνές αλλαγές εκπαιδευτικών, µε αποτέλεσµα τα παιδιά να µην έχουν συγκεκριµένο πρότυπο δασκάλου. Από την αρχή της Ε τάξης εµφανίζονταν ακραίες συµπεριφορές και συγκρούσεις µεταξύ τουρκόφωνων και αλβανόφωνων, ελληνόφωνων και τουρκόφωνων, ελληνόφωνων και αλβανόφωνων, αγοριών και κοριτσιών, «καλών» και «κακών» µαθητών. Ο Χρήστος, ο Κώστας και ο Ίµπο τσακώνονταν συχνά για ασήµαντες αφορµές (το µολύβι, την µπάλα, ποιος θα είναι ο αρχηγός του παιχνιδιού) µε τους συµµαθητές τους εντός και εκτός τάξης. Στα διαλείµµατα, τα αγόρια της τάξης πήγαιναν στην πίσω µεριά της αυλής και τα κορίτσια κάθονταν γύρω από ένα παγκάκι. Τα κορίτσια απευθύνονταν στο δάσκαλο της εφηµερίας για παράπονα: «Με πειράζει, µου ρίχνει νερό, µε κοροϊδεύει». Το ίδιο κλίµα µεταφερόταν στην τάξη: δεν κάθονταν ποτέ στο ίδιο θρανίο αγόρια-κορίτσια και µετά από κάθε διάλειµµα χρειαζό- µουν τουλάχιστον πέντε λεπτά για να καθησυχάσω τα πνεύµατα. 13

15 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Aναζητώντας µια λύση Ο δάσκαλος έχει φτάσει σε αδιέξοδο, γιατί, παρόλο που έχει τη διάθεση να βοηθήσει τους µαθητές του και να δηµιουργήσει ένα καλό κλίµα στην τάξη του, δουλεύοντας µε έναν παραδοσιακό τρόπο δε βλέπει ιδιαίτερες αλλαγές, τα προβλήµατα παραµένουν και πολλές φορές οξύνονται ακόµα περισσότερο. εν αντέχει πλέον να «αγνοεί» ό,τι γίνεται µέσα στην τάξη του. Παρόλη την οκτάχρονη εµπειρία του δεν µπορεί να βρει τρόπους να διαχειριστεί την ανοµοιογένεια µέσα στην τάξη. Επί δύο µήνες προσπαθεί να βρει διέξοδο στο πρόβληµά του διαβάζοντας εκπαιδευτικά περιοδικά, συζητώντας µε φίλους και συναδέλφους και τελικά αποφασίζει να δοκιµάσει «κάτι» µήπως και «ταρακουνήσει» την τάξη του. Έτσι, ένα πρωί αλλάζει τη διάταξη της τάξης, φτιάχνοντας οµάδες και προτρέποντας τα παιδιά να καθίσουν όπως θέλουν. Το αποτέλεσµα είναι να καθίσουν κατά εθνότητες, κατά φύλο, σε παρέες ή κατά επίδοση. Οι συγκρούσεις είναι µεγαλύτερες και όλη η µέρα περνά µε ανεπιτυχείς προσπάθειες να ηρεµήσει την τάξη. Μέσα από αυτή την αποτυχία καταλαβαίνει ότι οποιαδήποτε προσπάθεια παρέµβασης κι αν επιχειρήσει από δώ και πέρα θα πρέπει να είναι προσεκτικά σχεδιασµένη και να 14

16 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ είναι ξεκάθαρο στο µυαλό του τι θέλει να πετύχει. Ξεκαθαρίζει ότι στόχος του είναι να δηµιουργήσει µια οµάδα µε κλίµα συνεργασίας, εµπιστοσύνης. Καταλαβαίνει, επίσης, ότι πρέπει να είναι σταθερός στις αποφάσεις του, δηλαδή να µη δοκιµάζει κάτι τη µια µέρα και την επό- µενη να το αναιρεί. Έτσι, αποφασίζει και σχεδιάζει την επόµενη παρέµβασή του παίρνοντας αφορµή από τη Γεωγραφία, που έχει παρατηρήσει ότι είναι ένα µάθηµα που αρέσει στα παιδιά. Ξεφυλλίζει το βιβλίο της Γεωγραφίας και καταγράφει σε ένα χαρτί τα περιεχόµενα των ενοτήτων. Στη συνέχεια κάνει το ίδιο και στα άλλα µαθήµατα, της Ιστορίας, της Γλώσσας, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής. Ανακαλύπτει ότι σε όλα τα βιβλία γίνονται αναφορές στην καθηµερινή ζωή των ανθρώπων σε πολλά µέρη του κόσµου. Πιστεύει ότι είναι ένα θέµα που ενδιαφέρει τους µαθητές του και θα τους δηµιουργήσει την επιθυ- µία να µάθουν. Άλλωστε, θυµάται ότι µια µέρα που είδαν σε ένα εξωσχολικό βιβλίο ότι στην Ινδία οι άνθρωποι κάθονται στο πάτωµα γύρω από ένα τραπέζι και τρώνε εντυπωσιάστηκαν πολύ. Ακόµα περισσότερο ενθουσιάστηκαν όταν ανακάλυψαν ότι µια συµµαθήτριά τους, η Νάντια, ήξερε γι αυτή τη συνήθεια από πρώτο χέρι, αφού είναι από την Ινδία. Από τη µια λοιπόν τα παιδιά ενδιαφέρονται για την κα- 15

17 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ θηµερινή ζωή στην Ινδία και από την άλλη αυτό µπορεί να ενταχθεί στα περιεχόµενα του µαθήµατος που είναι οι ήπειροι. Αυτό που του λείπει είναι το κίνητρο. Αποφασίζει να σχεδιάσει µια δραστηριότητα που θα έχει αυτά τα στοιχεία. Κάτι τέτοιο θα µπορούσε να είναι ένα παιχνίδι σε µικρές οµάδες που θα κινητοποιούσε τα παιδιά και έτσι στη συνέχεια θα µπορούσε να δουλέψει το περιεχό- µενο. Γι αυτό έψαξε και βρήκε εικόνες παζαριών από την Ινδία, την Ελλάδα, την Αίγυπτο και το Μεξικό, χώρες δηλαδή από τις ηπείρους µε τις οποίες ασχολούνται στη Γεωγραφία. Έκοψε την κάθε εικόνα σε πέντε κοµ- µάτια µε µορφή παζλ και έτσι είχε είκοσι κοµµάτια παζλ, όσα δηλαδή και τα παιδιά της τάξης του. 1 Έτσι, στο επόµενο µάθηµα της Γεωγραφίας µοιράζει στα παιδιά από ένα κοµµάτι του παζλ. Τα παιδιά νιώθουν αµήχανα και αρχίζουν τις ερωτήσεις: «Τι είναι αυτό; Τι θα κάνουµε µ αυτό, δε θα κάνουµε Γεωγραφία;». Ο δάσκαλος τους λέει ότι αυτά είναι κοµµάτια από τέσσερα παζλ που πρέπει να συναρµολογήσουν για να βρουν τι σχηµατίζεται και να καθίσουν µ αυτόν τον τρόπο σε τέσσερις οµάδες. Αφού κάθονται στις οµάδες, συζητούν όλοι µαζί και καταλήγουν στο συµπέρασµα ότι κάθε οµάδα έχει µπροστά της την εικόνα ενός παζαριού. Στη 1 H ιδέα προέρχεται από την παιδαγωγική βαλίτσα της A. Aνδρούσου Eγώ κι εσύ, εδώ κι εκεί, Θεµέλιο, Aθήνα,

18 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ συνέχεια, τους δίνει χαρτί µε τις εξής οδηγίες: α) να βρουν πού µπορεί να βρίσκεται αυτό το παζάρι και να πουν από ποια στοιχεία της εικόνας φαίνεται, β) να γράψουν σε µορφή διαλόγου τι µπορεί να συζητούν στο παζάρι οι άνθρωποι της φωτογραφίας (κάθε µέλος της οµάδας θα έχει µια συγκεκριµένη αρµοδιότητα) και γ) η κάθε οµάδα να ανακοινώσει στις υπόλοιπες αυτόν το διάλογο µε όποιο τρόπο αποφασίσει (θεατρικό παιχνίδι, παντοµίµα, κόµικ κ.λπ.). Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας δηµιουργείται µεγάλη αναστάτωση µε αντιρρήσεις, γκρίνιες, κάποιοι µένουν θεατές, όµως κάποιοι άλλοι παίρνουν ρόλους για πρώτη φορά. Τα παιδιά βρίσκονται σε µια «χαοτική» αλλά δηµιουργική κατάσταση. O Aρτάν και ο Χρήστος βρίσκονται στην ίδια οµάδα. Ο Αρτάν δίνει πολύ ωραίες και πρωτότυπες ιδέες για τον τρόπο παρουσίασης της δουλειάς τους. Ο Χρήστος κάνει τέλεια το «µανάβη» και αποσπά το θαυµασµό όλης της τάξης που τον καταχειροκροτεί, ενώ η οµάδα του αισθάνεται πολύ περήφανη που είναι µέλος της. Στην οµάδα του Κώστα βρίσκεται και ο Βασίλης, ο καλύτερος µαθητής της τάξης, που απαξιοί να γράψει κάτι τόσο γελοίο. Ο Κώστας προσφέρεται να γράψει αυτός τους διαλόγους, αφού θα είναι µικροί, αυτό δεν είναι µάθηµα και έτσι δε φοβάται µήπως κάνει λάθος. Στην οµάδα της Μαρίνας, που είναι αλβανόφωνη και πολύ καλή µαθή- 17

19 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ τρια, κάθεται και η Αρλίντα. Η Μαρίνα εξηγεί στην Αρλίντα στα αλβανικά όλη τη δραστηριότητα. Στην οµάδα αυτή υπάρχουν απορίες και τα παιδιά ζητάνε τη βοήθεια του δασκάλου, ο οποίος όµως δίνει µόνο διευκρινίσεις και προσπαθεί κυρίως να εµψυχώσει την οµάδα ενθαρρύνοντάς την, χωρίς να παρεµβαίνει στο περιεχό- µενο. Στο τέλος, η οµάδα παρουσιάζει τη δουλειά της σε κόµικ σχεδιασµένο από την Αρλίντα, που αποδείχτηκε ότι ζωγράφιζε πάρα πολύ καλά. Ο Ίµπο αναλαµβάνει ηγετικό ρόλο στην οµάδα του, δεν αφήνει τους άλλους να πάρουν καµιά πρωτοβουλία. Όταν όµως τα µέλη της οµάδας βλέπουν ότι δεν έχουν πλέον πολύ χρόνο για να ολοκληρώσουν τη δουλειά τους, αναλαµβάνουν και τελειώνουν αυτοί τη δουλειά, αφήνοντας τον Ίµπο θεατή. Στην οµάδα που έχει την εικόνα από το παζάρι της Ινδίας τα παιδιά δεν αναγνωρίζουν ένα προϊόν και ζητάνε από τη Νάντια, που βρίσκεται σε άλλη οµάδα, να τους βοηθήσει. Στο τέλος των ανακοινώσεων όλα τα παιδιά της ζητάνε περισσότερες πληροφορίες για το φαγητό, για τα σπίτια και για τα ρούχα στην Iνδία. Έτσι, αποφασίζουν όλοι µαζί ότι στα επόµενα µαθήµατα θα ασχοληθούν µε την καθηµερινή ζωή, καταρχήν στην Ινδία. Ο δάσκαλος βλέπει ότι αυτή η προσπάθειά του είναι επιτυχηµένη όχι µόνο για τα παιδιά αλλά και για τον ίδιο. Τα παιδιά λειτούργησαν στην οµάδα τους, αντάλλαξαν 18

20 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ γνώσεις και εµπειρίες, προβληµατίστηκαν, ένιωσαν την ανάγκη να γνωριστούν καλύτερα, οδηγήθηκαν στο δρόµο της γνώσης µε δική τους πρωτοβουλία. Όσο για τον ίδιο, ανακάλυψε ότι ανοίγονται µπροστά του νέοι δρόµοι αναζήτησης της γνώσης, δε θα βαριέται πια να διδάσκει κεφάλαια Γεωγραφίας, αλλά σε ρόλο εµψυχωτή, συντονιστή, διαµεσολαβητή θα µαθαίνει και ο ίδιος, µαζί µε τα παιδιά, καινούρια πράγµατα. Eµψυχώνοντας την τάξη Στο παραπάνω παράδειγµα παρατηρούµε ότι ο δάσκαλος, για να σχεδιάσει τη συγκεκριµένη δραστηριότητα στην τάξη του, έλαβε καταρχήν υπόψη του το πλαίσιο της τάξης (σύνθεση µαθητών, γλωσσικό, πολιτισµικό, µαθησιακό υπόβαθρο), τον τρόπο λειτουργίας του υπόλοιπου σχολείου και του θεσµού (αναλυτικό πρόγραµµα, τάξη υποδοχής, ειδική τάξη, διαλείµµατα), τους στόχους που είχε (σε γνωστικό και επικοινωνιακό επίπεδο), τα µέσα και τους τρόπους που του ήταν απαραίτητα για να τους πετύχει. Ωστόσο, πέρα από την κατανόηση του πλαισίου, αυτό που του ήταν απαραίτητο για να αντιµετωπίσει τα προβλήµατα της τάξης του ήταν να αλλάξει τον τρόπο δουλειάς του. Όταν αναφερόµαστε στον 19

21 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ τρόπο δουλειάς µιλάµε όχι µόνο για το σχεδιασµό µιας οποιασδήποτε διδακτικής δραστηριότητας, αλλά και για τα εργαλεία που πρέπει να χρησιµοποιήσει ο εκπαιδευτικός προκειµένου να υλοποιήσει αυτόν το σχεδιασµό. Πρώτο και κύριο µέληµα ήταν να κερδίσει το ενδιαφέρον των παιδιών. εν αρκούσε µόνο το περιεχόµενο του µαθήµατος, όσο ελκυστικό κι αν ήταν αυτό, αλλά ήταν σηµαντικός και ο τρόπος που θα το προσέγγιζε. Έτσι, το προσωπικό βίωµα που κατέθεσε η Νάντια στην οµάδα εκείνος το άκουσε και το χρησιµοποίησε ως µοχλό για να κινητοποιήσει τις διαδικασίες µάθησης. Με άλλα λόγια, ένα προϊόν άγνωστο για τα περισσότερα παιδιά (όπως ήταν το κάρι) για τη Νάντια ήταν κάτι πολύ γνωστό, αφού το χρησιµοποιούν καθηµερινά στο µαγείρεµα στο σπίτι της, και µπορούσε να το φέρει στο σχολείο να το δουν, να το µυρίσουν, να το δοκιµάσουν, να το πιάσουν. Ο δάσκαλος στηρίχτηκε στο βίωµα µιας µαθήτριας που δηµιούργησε απορίες και ανησυχίες στα παιδιά και τα κινητοποίησε να θέλουν να µάθουν. Το µέσο που χρησιµοποίησε ο δάσκαλος για να κινητοποιήσει την τάξη του δεν ήταν απλώς ένα παιχνίδι (συναρµολόγηση παζλ), που είχε µοναδικό στόχο να επενδυθεί το µάθηµα µε παιγνιώδη µορφή, αλλά µια παιδα- 20

22 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ γωγική δραστηριότητα που ξεκίνησε ως παιχνίδι, οδήγησε στη συνέχεια στη δηµιουργία οµάδων (µε την οποία ενίσχυσε τη δυνατότητα συµµετοχής όλων των παιδιών) και ανέσυρε στην επιφάνεια γνώσεις ήδη κατακτηµένες (έπρεπε να αναγνωρίσουν σε ποιες περιοχές του κόσµου βρίσκονται αυτά τα παζάρια, αφού είχαν διδαχτεί τις αντίστοιχες χώρες στη Γεωγραφία της Ε τάξης). Το περιεχόµενο του µαθήµατος έγινε πιο ελκυστικό. Ο δάσκαλος δεν ήθελε απλώς να µάθουν µηχανικά οι µαθητές και οι µαθήτριες τις ηπείρους, αλλά να µάθουν για τις ηπείρους µέσα από την καθηµερινή ζωή των ανθρώπων που ζουν σε αυτές. Επέλεξε τη διαθεµατική προσέγγιση, επειδή µε αυτή τα παιδιά χρησιµοποιούν πηγές που αναζητούν µέσα και έξω από το σχολείο, συλλέγουν τα ίδια πληροφορίες. Έτσι, εξοικειώνονται µε την ιδέα ότι καµιά γνώση δεν υπάρχει ξεκοµ- µένη από το κοινωνικό και πολιτισµικό πλαίσιο µέσα στο οποίο παράγεται, καθώς επίσης και ότι κάθε γνώση διαπλέκεται µε πολλές άλλες. Ο χρόνος που χρειάζεται µέχρι τα παιδιά να αποδεχτούν ότι αυτό δεν είναι απλώς ένα παιχνίδι, αλλά µια διαδικασία µάθησης, είναι αρκετός. Αυτό είναι κάτι που λαµβάνει υπόψη του ο δάσκαλος. Άλλαξε, άλλωστε, τη διάταξη των θρανίων στην τάξη του για να υπογραµµίσει 21

23 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ και συµβολικά την αλλαγή στον τρόπο δουλειάς. Τα παιδιά δε βλέπουν την πλάτη του συµµαθητή τους, ούτε έχουν απέναντί τους µόνο το δάσκαλο. Αντίθετα, όλα τα µέλη της κάθε οµάδας επικοινωνούν µεταξύ τους, συνεργάζονται, απευθύνονται καταρχήν στους υπόλοιπους της οµάδας για τυχόν απορίες, ερεθίσµατα, απόψεις και µετά στον ίδιο το δάσκαλο. Όλες οι οµάδες του παραδείγµατος αντιµετώπισαν από µόνες τους τις απορίες τους (η οµάδα που απευθύνθηκε στη Νάντια), τις διαφωνίες τους (στην οµάδα του Ίµπο), τις αντιρρήσεις τους (στην οµάδα του Βασίλη), εκτός από την οµάδα της Μαρίνας, η οποία δεν µπόρεσε να βρει λύση στις απορίες της και απευθύνθηκε στο δάσκαλο, που παρείχε περισσότερες διευκρινίσεις, αλλά δεν έδωσε έτοιµες λύσεις. Η ανοµοιογένεια των οµάδων βοήθησε τη λειτουργία τους. Ο Κώστας, µε τα µαθησιακά προβλήµατα, και ο Βασίλης, που είναι ο καλύτερος µαθητής στην τάξη, βρέθηκαν για πρώτη φορά σε µια τέτοια συνθήκη. Ο δάσκαλος διαπίστωσε ότι µέσα από αυτή τη διαδικασία ενθαρρύνθηκε ο Κώστας να πάρει ουσιαστικό ρόλο στην οµάδα του, ενώ ο Βασίλης, αν και δε συµµετείχε σε όλη τη δραστηριότητα, κατάλαβε ότι για να πάρει µερίδιο από την επιτυχία της οµάδας του έπρεπε να συνεργαστεί. Οι ιδιαίτερες δεξιότητες των 22

24 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ παιδιών, που δεν εµφανίζονται πάντα σε µια παραδοσιακή µορφή διδασκαλίας, αναδείχτηκαν µέσα από αυτή τη διαδικασία. Ο Χρήστος ενθαρρύνθηκε να γίνει «κάποιος άλλος» από αυτό που είναι (π.χ. µανάβης), βγάζοντας στοιχεία της προσωπικότητάς του που µέχρι εκείνη τη στιγµή δεν τα είχε χρησιµοποιήσει στην τάξη. Η Αρλίντα, παρόλο που είχε δυσκολία στη γλώσσα, αποδείχτηκε στην πράξη ότι µπορούσε να βοηθήσει την οµάδα της, σχεδιάζοντας το κόµικ, και έτσι να αποκτήσει πρωταγωνιστικό ρόλο. Επιπλέον, είχε την ευκαιρία να τη γνωρίσουν οι συµµαθητές της και να αντιληφθούν ότι τελικά η αδυναµία της στη γλώσσα δεν ήταν εµπόδιο για τη συµµετοχή της. Ο Ίµπο, που παρουσίαζε επιθετική συµπεριφορά και ήθελε να έχει ηγετικό ρόλο στην οµάδα του, αναγκάστηκε να υποκύψει στις απαιτήσεις της οµάδας του. Όταν είδε την παρουσίαση της δουλειάς της οµάδας του κατανόησε ότι, αν θέλει να αποκτήσει ρόλο εκεί, πρέπει να σκέφτεται συλλογικά και όχι µόνο τον εαυτό του. Μέσα από αυτή τη διαδικασία αγόρια και κορίτσια συνεργάστηκαν στις οµάδες, κάτι που δεν είχε γίνει ποτέ πριν. 23

25 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Τι θα πει εµψύχωση Ο δάσκαλος, που µέχρι εκείνη τη στιγµή είχε αυτός την πρωτοβουλία σε αποφάσεις και ενέργειες, έδινε εντολές, ρωτούσε και περίµενε απάντηση, ήταν η µόνη πηγή γνώσης καθώς και ο µόνος ποµπός στην τάξη, µε τους µαθητές πάντα δέκτες, τώρα προσπαθεί να αλλάξει το ρόλο του. Εµψυχώνει την οµάδα όπου αισθάνεται ότι δεν τα καταφέρνει, διασκεδάζει, χαίρεται, δεν επιπλήττει, προσπαθεί να αποδεχτεί όλες τις απόψεις των παιδιών, συντονίζει τη λειτουργία της οµάδας δίνοντας σαφείς οδηγίες και µαζί µε τα παιδιά αποφασίζει για την από δώ και πέρα πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θα µπορούσε κανείς να υποθέσει ότι δουλεύοντας συστηµατικά µε αυτόν τον τρόπο είναι δυνατό να δηµιουργηθούν ρωγµές στα στερεότυπα γλώσσας, φύλου, καταγωγής. Αλβανόφωνοι, τουρκόφωνοι και ελληνόφωνοι, παρά τις δυσκολίες που τους δηµιουργούσαν τα διαφορετικά επίπεδα κατάκτησης της ελληνικής γλώσσας, κατάφεραν να συνεργαστούν σε οµάδες, να επικοινωνήσουν και να επιτύχουν τον κοινό τους στόχο. Έλληνες και Αλβανοί σε µια συνθήκη όπου δεν υπήρχαν ανταγωνισµοί και αντιπαλότητες δεν είδαν ο ένας τον άλλο ως 24

26 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ εχθρό, αλλά ως συνεργάτη. Φυσικά µπορεί να αναρωτηθεί κανείς: αρκεί µόνο µια δραστηριότητα για να σπάσουν τα στερεότυπα; H απάντηση είναι όχι. Χρειάζεται χρόνος, συστηµατικές και οργανωµένες παρεµβάσεις από τους εκπαιδευτικούς, για να δηµιουργηθούν κάποιες µικρές ρωγµές που στη συνέχεια θα αποτελέσουν µια βάση για δουλειά σε βάθος. Επιπλέον, τα αλλόγλωσσα παιδιά που έχουν αδυναµία να εκφραστούν στη δεύτερη γλώσσα, µέσα από τέτοιες παρεµβάσεις, βοηθούνται να κατακτήσουν καλύτερα τη δεύτερη γλώσσα. Μαθαίνουν χωρίς να φοβούνται το λάθος, µέσα σε περιβάλλον συνεργασίας και διαλόγου. Στο περιβάλλον αυτό δεν έχει θέση ο ανταγωνισµός και η προβολή του ατόµου αλλά η ανάδειξη της οµάδας. Ο λόγος παύει να είναι η µοναδική οδός επικοινωνίας και εποµένως η άγνοια της δεύτερης γλώσσας δεν οδηγεί υποχρεωτικά σε αδυναµία επικοινωνίας ούτε σε αποµόνωση. Με την καθιέρωση πολλαπλών τρόπων προσέγγισης της γνώσης τα παιδιά αυτά δεν πλήττουν, αποκτούν πραγµατικό ενδιαφέρον για το αντικείµενο της δουλειάς τους, θέλουν να εκφράσουν τις απόψεις ή τα συναισθή- µατά τους σχετικά µε αυτό και αναπτύσσουν µια αυθεντική σχέση µε το γραπτό και τον προφορικό λόγο. Έτσι, σιγά σιγά, προσεγγίζεται η δεύτερη γλώσσα άµεσα 25

27 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ και αποτελεσµατικά και δίνεται η δυνατότητα στο δάσκαλο να σεβαστεί τους ατοµικούς ρυθµούς κάθε µαθητή και να συντονίζει την εργασία της τάξης σε διαφορετικά επίπεδα. Στα µειονοτικά σχολεία της Θράκης (και ιδιαίτερα στα µονοθέσια) ο δάσκαλος είναι ο µοναδικός φορέας της δεύτερης γλώσσας και αποτελεί το µόνο γλωσσικό πρότυπο. Ένας από τους πλέον αποτελεσµατικούς τρόπους ενθάρρυνσης των παιδιών αυτών των σχολείων για να παράγουν λόγο στη γλώσσα που µαθαίνουν είναι να συµµετέχουν, µαζί µε ένα φυσικό οµιλητή, στη διεκπεραίωση µιας δραστηριότητας για την οποία είναι απαραίτητη και η δική τους συνδροµή. 26

28 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Παραδείγµατα εµψύχωσης µέσα από µια διαθεµατική προσέγγιση Στις επόµενες σελίδες θα βρείτε τρεις αναλυτικές παιδαγωγικές προτάσεις οι οποίες βασίζονται σε τρεις θεµατικούς άξονες: τις εποχές, τα µεταφορικά µέσα και τις τροφές. Oι προτάσεις αυτές στόχο έχουν να δείξουν µέσα από συγκεκριµένα παραδείγµατα το ρόλο της εµψύχωσης στην εκπαιδευτική διαδικασία. H έµφαση στα παραδείγµατα δίνεται σε δύο σηµεία: α) στην αναλυτική περιγραφή παιδαγωγικών τεχνικών που υποστηρίζουν την εµψύχωση στην τάξη, και β) στη σχέση των τεχνικών εµψύχωσης µε τους παιδαγωγικούς και γνωστικούς στόχους που θέτουν οι εκπαιδευτικοί δουλεύοντας µε την τάξη τους. Oι προτάσεις που κάνουµε είναι προφανές ότι δεν είναι αποκλειστικές. ίνουν ιδέες (κλειδιά), προτείνουν διαδροµές, πρακτικές λύσεις, αλλά δεν αποτελούν ούτε συνταγές ούτε πανάκεια. Kάθε εκπαιδευτική πραγµατικότητα έχει τις δικές της απαιτήσεις, τους δικούς της ρυθµούς και µόνο ο/η εκπαιδευτικός της τάξης µπορεί 27

29 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ να επιλέξει τι θα κάνει, ποια στιγµή και µε ποιο στόχο κάθε φορά. Kαι τα τρία παραδείγµατα στηρίζονται στο εκπαιδευτικό υλικό και βιβλία για τη Γλώσσα που εκπονήθηκαν στο πλαίσιο του Προγράµµατος Εκπαίδευση Mουσουλµανοπαίδων, για τα µειονοτικά δηµοτικά σχολεία της Θράκης. Από το σχολικό έτος τα βιβλία αυτά εκδίδονται και διανέµονται από τον ΟΕ Β και αποτελούν τα σχολικά εγχειρίδια της µειονοτικής εκπαίδευσης. Εποχές Αυτή η θεµατική ενότητα έχει σχεδιαστεί για παιδιά µικρών τάξεων (Α και Β τάξης δηµοτικού). Γιατί να διαλέξει κανείς να δουλέψει µε το θέµα των εποχών, ιδιαίτερα στις πρώτες τάξεις του δηµοτικού; ιότι τα παιδιά φτάνοντας στο σχολείο κουβαλούν ήδη τις προσωπικές τους αντιλήψεις και τη βιωµατική τους σχέση µε τη φύση και τις εποχές, δηλαδή µε το χρόνο και τις εναλλαγές. Επιλέγοντας αυτό το θέµα οι εκπαιδευτικοί παίρνουν ως βάση, ως σηµείο εκκίνησης κάτι οικείο και δεδοµένο για τα παιδιά και το µετατρέπουν σε αντικείµενο σχολικής διαπραγµάτευσης. Με άλλα λόγια, µέσα από αυτό το θέµα γίνεται µε οµαλό τρόπο η µετάβαση από τον προσωπικό κόσµο στον κόσµο του σχολείου. Eπίσης, το θέµα αυτό προσφέρεται για µικρά σχολεία, αποµονω- µένα σε αγροτικές περιοχές, όπου η σχέση µε τη φύση 28

30 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ αποτελεί ένα βασικό συστατικό της ζωής των παιδιών. Xρησιµοποιώντας τη σχέση αυτή ως κίνητρο, οι εκπαιδευτικοί µπορούν να επεξεργαστούν µε τα παιδιά διάφορους γνωστικούς στόχους του προγράµµατος. Tο θέµα προσφέρεται επίσης και για παιδιά των οποίων η µητρική γλώσσα δεν είναι η ελληνική, διότι επιτρέπει εύκολα τη δηµιουργία ενός επικοινωνιακού πλαισίου, αφού βασίζεται κυρίως στη διαδροµή ανάµεσα στην άµεση παρατήρηση (παρατηρώ τη φύση και τις αλλαγές της) και στη γνωστική επεξεργασία (µαθαίνω τις λέξεις που ανταποκρίνονται σε αυτά που βλέπω και φτιάχνω τις συνδέσεις). Ας δούµε αναλυτικά ένα συγκεκριµένο παράδειγµα 2 πάνω στη θεµατική ενότητα «Eποχές». Η ενότητα αυτή 2 Το παράδειγµα βασίζεται σε βιβλία και εκπαιδευτικό υλικό του Προγράµµατος Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων, ΟΕ Β, Αθήνα, 2000: Β τάξη: Μια µέρα στο δάσος, 1o βιβλίο, Β τάξη: Ο Θωµάς φεύγει, 2o βιβλίο, Α τάξη: Καλό ταξίδι, 4o βιβλίο, Μια µέρα δρόµος, Τα προϊόντα στην αγορά, Προφορικές γλωσσικές δραστηριότητες για την Α και Β τάξη δηµοτικού, βιβλίο δασκάλου και µαθητή, Οδηγίες για την Α τάξη, βιβλίο δασκάλου, Οδηγίες για τη Β τάξη, βιβλίο δασκάλου, Κασέτες 1, 2, Καρτέλες (παιδιά και ρούχα), Το δέντρο, Αστέρης εληθανάσης, Αθήνα,

31 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ µπορεί να δουλευτεί καθ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους σε αντιστοιχία µε τις εποχές του χρόνου. Τα βή- µατα που προτείνουµε να ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί είναι περίπου τα ίδια σε κάθε εποχή. Θα τα περιγράψουµε αναλυτικά για το φθινόπωρο και στη συνέχεια θα δώσουµε µόνο τις επιµέρους εναλλακτικές διαδροµές που προτείνουµε. Φθινόπωρο Ο/η εκπαιδευτικός επιλέγει µια µέρα βροχής ή συννεφιάς. Παρακινεί τα παιδιά να κοιτάξουν γύρω τους τη φύση (δέντρα, χωράφια, σύννεφα, ουρανό, ζώα), πράγµα που κάνει και ο ίδιος, τους ανθρώπους (τα ρούχα που φοράνε), τα µαγαζιά (αν υπάρχουν), τα αυτοκίνητα, τους δρόµους. Μετά τους ζητά να ακούσουν προσεκτικά ήχους γύρω τους (βροχή, βροντή, µπου- µπουνητό, ζώα, φωνές, αυτοκίνητα, κουδουνάκια ζώων, το θρόισµα των φύλλων κ.λπ.). Τέλος, τους ζητά να µυρίσουν τη φύση. Tο σηµαντικό σε αυτή τη διαδικασία είναι: α) να συµµετέχει ενεργά ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, να δείχνει µε το σώµα του, τις κινήσεις του, τι ζητά από τα παδιά, ούτως ώστε να κατανοούν και εκείνα που η µητρική τους γλώσσα δεν είναι τα ελληνικά, β) να εµψυχώνει, να αφουγκράζεται τα παιδιά, να τα κινητοποιεί και να δηµιουργεί ένα επιτρεπτικό κλίµα µέσα στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός ζητά από τα παιδιά (ανάλογα µε το γλωσσικό τους επίπεδο) να µιλήσουν για όσα είδαν, άκουσαν, µύρισαν αλλά και αισθάνθηκαν. 30

32 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Ζητά από τα παιδιά να ζωγραφίσουν τη βροχερή ή συννεφιασµένη µέρα. Γράφει στον πίνακα την αντίστοιχη φράση και τα παιδιά την αντιγράφουν (ή τη γράφουν µόνα τους) µε τους µαρκαδόρους τους στο δικό τους χαρτί. Κολλάνε τις ζωγραφιές τους στον τοίχο της τάξης. Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας είναι χρήσιµο να ακούγεται από κασετόφωνο µουσική που να θυµίζει φθινόπωρο (από ένα κοµµάτι κλασικής µουσικής µέχρι ένα σύγχρονο ελληνικό τραγούδι που αναφέρεται στο φθινόπωρο). Oι κατάλληλες συνθήκες που ο εκπαιδευτικός δη- µιουργεί βοηθούν ώστε τα παιδιά να κινητοποιηθούν να συµµετέχουν µέσα από δραστηριότητες όπου δε χρειάζεται ιδιαίτερη γνώση ελληνικών. Τα παιδιά συµµετέχουν γιατί οι δραστηριότητες που τους προτείνονται απευθύνονται σε όλες τους τις αισθήσεις και τα προκαλούν να χρησιµοποιήσουν την καθηµερινή τους σχέση µε τη φύση µε ένα διαφορετικά δοµηµένο τρόπο. Ο εκπαιδευτικός διαβάζει µε παραστατικό τρόπο, δείχνοντας συγχρόνως και τις εικόνες (ή τα παιδιά διαβάζουν µόνα τους), για µια άλλη παρέα παιδιών που πήγε βόλτα στο δάσος (από το βιβλίο της Β τάξης Μια µέρα στο δάσος, σελίδες 8, 30 και 31). Συζητούν για τη βροχή και εξηγούν τις λέξεις που δεν καταλαβαίνουν µε τη βοήθεια της κασέτας (ήχοι καιρικών φαινοµένων) του συνοδευτικού υλικού για την Α τάξη (Οδηγίες Α τάξης, σελίδα 48). Παροτρύνει τα παιδιά να δραµατοποιήσουν αυτό που άκουσαν, κάνοντας και αυτός αυτό που λέει το 31

33 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ κείµενο. Περπατάνε πάνω στα ξερά φύλλα, ακούνε τον άνεµο, µυρίζουν το χώµα, ξαφνιάζονται από µια σταγόνα. Βλέπουν µια καλύβα και τρέχουν να κρυφτούν, φοβούνται την µπόρα. (Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός µπορεί να διαβάσει στα παιδιά ένα λογοτεχνικό βιβλίο µε φθινοπωρινό θέµα, π.χ. Ο ανθρωπάκος της βροχής του Τζ. Ροντάρι, ελφίνι, Αθήνα, Η ανάγνωση εξωσχολικών βιβλίων είναι η καλύτερη ευκαιρία για να εισαχθούν τα παιδιά στη µουσικότητα της ελληνικής γλώσσας, ενώ αποτελεί κίνητρο για να ενδιαφερθούν να διαβάσουν και να καταλάβουν µια δεύτερη γλώσσα.) H δραστηριότητα αυτή συνδέει το λόγο µε τη δράση: διαβάζουν και ακούνε κείµενα τα παιδιά, αλλά συγχρόνως περπατούν, ακούνε και καταγράφουν. Ο εκπαιδευτικός φέρνει 4-5 ρολά από χαρτί κουζίνας ή αλουµινόχαρτο, φακές, χαρτοταινία, αλουµινόχαρτο και χαρτόνι κανσόν. Κατασκευάζουν το «µπαστουνάκι της βροχής». Κλείνουν και από τις δύο άκρες το ρολό µε στρογγυλά κοµµάτια από κανσόν και µε χαρτοταινία, αφού πρώτα βάλουν µέσα φακές. Στη συνέχεια, τυλίγουν το ρολό µε αλουµινόχαρτο για να µοιάζει µε τη βροχή. ραµατοποιούνε το προηγούµενο κείµενο σε οµάδες. Μία οµάδα σφυρίζει, φυσάει, κουνάει τα χέρια της ψηλά πάνω από το κεφάλι για να αναπαραστήσει τον αέρα. Άλλη οµάδα τσαλακώνει άσπρα χαρτιά για να κά- 32

34 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ νει το πάτηµα σε ξερά φύλλα. Μια τρίτη οµάδα χρησιµοποιώντας «τα µπαστουνάκια της βροχής» τα αναποδογυρίζει για να κάνει τον ήχο της βροχής. Ο εκπαιδευτικός ξαναθυµίζει σε κάθε οµάδα τι πρέπει να κάνει, λέγοντάς τους: «Είστε ο αέρας που σφυρίζει και φυσάει δυνατά», «είστε τα ξερά φύλλα που πατάµε», «είστε η δυνατή βροχή». ραµατοποιούν το κείµενο µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού. (Όπου ο εκπαιδευτικός κρίνει αναγκαίο µπορεί να κάνει τη δραστηριότητα 2: «Είµαι ο αέρας», στη σελίδα 170 του βιβλίου δασκάλου Α τάξης.) Οι δραστηριότητες βοηθούν τα παιδιά που δε µιλάνε καθόλου ελληνικά να µιλήσουν και να συµµετάσχουν στη δραµατοποίηση. Προετοιµασία για έξοδο στο δάσος ή σε κοντινό πάρκο ή γύρω από το σχολείο ή σε κάποιο κοντινό χωράφι. Ο εκπαιδευτικός χωρίζει τα παιδιά σε τέσσερις οµάδες. Στα µονοθέσια σχολεία ο εκπαιδευτικός φτιάχνει µία ή δύο οµάδες και συµµετέχει και ο ίδιος, κάνοντας όλες τις δραστηριότητες. (Τα παιδιά των µεγαλύτερων τάξεων συµµετέχουν σε αυτές τις δραστηριότητες ανάλογα µε το επίπεδο ελληνικών, την ύλη και την τάξη τους.) Η πρώτη οµάδα αναλαµβάνει να παρατηρήσει τα φυτά, τα δέντρα και το χώµα. Τα παιδιά, αν δεν ξέρουν να γράφουν και να διαβάζουν, µπορούν να έχουν στα χέρια τους έναν κατάλογο µε «κωδικοποιηµένες ερωτήσεις» για να διευκολυνθούν στην παρατήρηση. Τα παιδιά που ξέρουν να γράφουν συµπληρώνουν µόνα τους τις απαντήσεις. Αυτά που δε γνωρίζουν να γράφουν ζω- 33

35 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ γραφίζουν αυτά που παρατηρούν ή µε τη βοήθεια κασετόφωνου καταγράφουν τις απαντήσεις ή ο εκπαιδευτικός βοηθά τα παιδιά να γράψουν αυτά που παρατηρούν. Π.χ.: : Κοιτάω τα δέντρα, τα φύλλα και το χώµα. Πιθανή απάντηση: φύλλα καφέ, δέντρα χωρίς φύλλα, χώµα βρεγµένο. : Τι ακούω; Πιθανή απάντηση: αέρα, βροχή, πουλιά. : Τι αισθάνοµαι (ζέστη, κρύο, χαρά, λύπη); Η δεύτερη οµάδα αναλαµβάνει να συλλέξει υλικό (φύλλα, καρπούς, χώµα). Η τρίτη οµάδα αναλαµβάνει να παρατηρήσει τα πουλιά και τα ζώα µε τον ίδιο τρόπο όπως η πρώτη. Τέλος, η τέταρτη οµάδα θα παρατηρήσει τους ανθρώπους (τι φοράνε) και τις δουλειές που κάνουν (σπέρνουν, οργώνουν). Επιστρέφουν στο σχολείο και κάθε οµάδα ανακοινώνει τις παρατηρήσεις της. Ο εκπαιδευτικός καταγράφει σε χαρτί του µέτρου τις παρατηρήσεις των παιδιών που έχουν σχέση µε το φθινόπωρο. Π.χ.: τα φύλλα είναι κίτρινα και πέφτουν, τα πουλιά φεύγουν, οι άνθρωποι κρατάνε οµπρέλες, οι άνθρωποι οργώνουν, σπέρνουν, µυρίζει βροχή, κάνει λίγο κρύο, τρώω κάστανα, µήλα και ρόδια, φοβάµαι τα µπουµπουνητά κ.λπ. ίπλα σε κάθε φράση τα παιδιά εικονογραφούν κάτι χαρακτηριστικό για να µπορούν να τη «διαβάζουν». Τέλος, ο εκπαιδευτικός γράφει πάνω από τις φράσεις το όνοµα της εποχής «φθινόπωρο». 34

36 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Με την επιτόπια παρατήρηση τα παιδιά συνδέουν τα βιώµατά τους µε τη σχολική πράξη. Eξοικειώνονται µε την έννοια της κατηγοριοποίησης, της ταξινόµησης, την εικονική αναπαράσταση. Ο εκπαιδευτικός χωρίζει ένα µεγάλο χαρτόνι σε τέσσερα τετράγωνα, για να φτιάξει το «δελτίο καιρού» κάθε εποχής. Στο πρώτο τετράγωνο γράφει τη λέξη «φθινόπωρο» και αφήνει τα υπόλοιπα τετράγωνα κενά. Αποφασίζουν όλοι µαζί ποιο θα είναι το σύµβολο του φθινοπώρου, π.χ. σύννεφο, βροχή, και το ζωγραφίζουν µέσα στο τετράγωνο. Το κρεµάνε στον τοίχο και το συµπληρώνουν κάθε εποχή µε το ανάλογο σύµβολο. Με τα υλικά που έχουν συλλέξει τα παιδιά από την έξοδό τους φτιάχνουν τη µακέτα του δάσους. (Οδηγίες για την κατασκευή της µακέτας ο εκπαιδευτικός θα βρει στις σελίδες 35-36, δραστηριότητες 2-3, των Οδηγιών της Β τάξης.) Με το δελτίο καιρού τα παιδιά αρχίζουν να συλλαµβάνουν τη διαδοχή των εποχών, συστηµατοποιώντας τις παρατηρήσεις τους για τις αλλαγές του καιρού. Τα παιδιά φυτεύουν σπόρους από διάφορα φυτά. Παρατηρούν και «καταγράφουν», ζωγραφίζοντας την εξέλιξη των φυτών αυτών στη διάρκεια των εποχών σε χαρτί Α4 που έχουν χωρίσει σε τέσσερα µέρη, όσες οι εποχές. (Οδηγίες για τα φυτέµατα ΙΙΙ ο εκπαιδευτικός 35

37 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ µπορεί να βρει στις σελίδες των Οδηγιών της Β τάξης.) Παρατηρώντας και «καταγράφοντας» τα στάδια ανάπτυξης των φυτών κάθε εποχή, τα παιδιά µαθαίνουν τα µέρη του φυτού και τις ανάγκες του, συνδέοντάς τα µε το χρόνο. Τέλος, φτιάχνουν το κολάζ του φθινοπώρου. (Οδηγίες για την κατασκευή του κολάζ ο εκπαιδευτικός θα βρει στη σελίδα 39, δραστηριότητα 3, των Οδηγιών της Β τάξης.) Το βήµα 4 της δραστηριότητας µπορεί να γίνει µε παιδιά που γνωρίζουν τους µήνες. Τα µικρότερα παιδιά κόβουν µικρά χρωµατιστά χαρτόνια και αντιγράφουν σε καθένα τις φράσεις του φθινοπώρου (που είχαν γραφτεί στο χαρτί του µέτρου). Στη συνέχεια, κολλούν σκόρπια τα χαρτόνια στο κολάζ του φθινοπώρου. Συµπληρώνουν το κολάζ µε εικόνες ανθρώπων που κρατάνε οµπρέλες, φοράνε µπότες, οργώνουν χωράφια κ.λπ. Με αυτήν την τελευταία δραστηριότητα για το φθινόπωρο τα παιδιά ανακεφαλαιώνουν σε ένα κολάζ όσα έχουν µάθει και βιώσει µέχρι τώρα. 36

38 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Χειµώνας Ο εκπαιδευτικός επιλέγει µια χειµωνιάτικη µέρα και προετοιµάζει τα παιδιά για έξοδο στο ίδιο µέρος όπου πήγαν και το φθινόπωρο. Τα παιδιά χωρίζονται όπως και πριν και παρατηρούν το περιβάλλον µε τον ίδιο τρόπο που αναφέρθηκε. Η πρώτη οµάδα αναλαµβάνει να παρατηρήσει τα φυτά, τα δέντρα και το χώµα. Η δεύτερη οµάδα αναλαµβάνει να συλλέξει υλικό (κλαδιά, χώµα, ξερά φύλλα, βελανίδια). Η τρίτη οµάδα αναλαµβάνει να παρατηρήσει τα πουλιά και τα ζώα. Τέλος, η τέταρτη οµάδα θα παρατηρήσει τους ανθρώπους (τι φοράνε) και τις δουλειές που κάνουν. Επιστρέφουν στο σχολείο και κάθε οµάδα ανακοινώνει τις παρατηρήσεις της. Συζητούν για τις αλλαγές που παρατήρησαν σε σχέση µε το φθινόπωρο και ο εκπαιδευτικός καταγράφει και πάλι σε χαρτί του µέτρου τις παρατηρήσεις των παιδιών. Π.χ.: πολλά δέντρα δεν έχουν φύλλα, τα ζώα κοιµούνται (χελώνα, σκαντζόχοιρος), οι άνθρωποι φοράνε γάντια, σκούφο, κασκόλ, παλτό, οι άνθρωποι κάθονται στα σπίτια τους, µυρίζει το τζάκι ή η σόµπα, κάνει πολύ κρύο, τρώω ζεστή σούπα, πορτοκάλια και µήλα, η µύτη µου είναι κόκκινη (αν χιονίζει: χιόνι, χιονάνθρωπος κ.λπ.). ίπλα σε κάθε φράση τα παιδιά εικονογραφούν κάτι χαρακτηριστικό για να µπορούν να τη «διαβάζουν». Ο εκπαιδευτικός γράφει πάνω από τις φράσεις το όνοµα της εποχής «χειµώνας». Στη συνέχεια, παρατηρούν και «καταγράφουν» την 37

39 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ όποια εξέλιξη των φυτών που φύτεψαν το φθινόπωρο. Με το υλικό που συλλέξανε ξεκινάνε να φτιάχνουν το κολάζ του χειµώνα. Ο εκπαιδευτικός διαβάζει στα παιδιά ένα απόσπασµα από το βιβλίο της Β τάξης Ο Θωµάς φεύγει (σελίδες 40, 45), για να δουν πώς περνάει το χειµώνα η παρέα των παιδιών που είχαν συναντήσει το φθινόπωρο. (Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός µπορεί να διαβάσει ένα λογοτεχνικό βιβλίο, π.χ. Ο χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει του Μ. Κοντολέων, Πατάκης, Αθήνα, 1999.) Ο εκπαιδευτικός διαβάζει το ποίηµα της σελίδας 46 από το βιβλίο της Β τάξης Ο Θωµάς φεύγει και κατασκευάζουν το χιονάνθρωπο (όπως περιγράφεται στο βιβλίο Οδηγίες για τη Β τάξη, σελίδα 93, δραστηριότητα 1). Αποφασίζουν όλοι µαζί ποιο θα είναι το σύµβολο του χειµώνα, π.χ. µαύρο σύννεφο, χιόνι, το ζωγραφίζουν στο τετράγωνο του χειµώνα και έτσι συµπληρώνουν το δελτίο καιρού. Άνοιξη Ο εκπαιδευτικός επαναλαµβάνει την ίδια διαδικασία όπως στις δύο προηγούµενες εποχές (έξοδος, δελτίο καιρού, φυτέµατα, κολάζ, δραµατοποίηση). Στην άνοιξη εστιάζει στο λεξιλόγιο που αφορά στα ζώα και στα φυτά. Ο εκπαιδευτικός διαβάζει στα παιδιά τις σελίδες 6 και 38

40 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ 14 από το βιβλίο Καλό ταξίδι της Α τάξης και συζητούν για το ταξίδι των µεταναστευτικών πουλιών. Στη συνέχεια ακούνε από την κασέτα 2 του συµπληρωµατικού υλικού το τραγούδι «Το χελιδόνι», κατασκευάζοντας συγχρόνως το µόµπιλε των χελιδονιών (όπως περιγράφεται στη σελίδα 164, δραστηριότητα 2, µέχρι και το βήµα 5, του βιβλίου Οδηγίες για την Α τάξη). Ο εκπαιδευτικός δείχνει στα παιδιά τη σελίδα 50 από το βιβλίο της Β τάξης Μια µέρα στο δάσος και συζητούν για τα ζώα που κοιµούνται το χειµώνα και ξυπνούν την άνοιξη. Κατόπιν, τα παιδιά κάνουν τη δραστηριότητα αυτής της σελίδας. Αφού παρατηρήσουν την ανάπτυξη των φυτών που έχουν φυτέψει στην τάξη, παρατηρούν την ίδια διαδικασία στο εξωσχολικό βιβλίο Το δέντρο. Συζητούν για την άνοιξη και τις αλλαγές στα φυτά. Μπορούν ακόµα να κάνουν από το βιβλίο µαθητή Προφορικές γλωσσικές δραστηριότητες για την Α και Β δηµοτικού τη δραστηριότητα της σελίδας 80. Φτιάχνουν το κολάζ της άνοιξης. (Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός µπορεί να διαβάσει ένα λογοτεχνικό βιβλίο, π.χ. Ο εγωιστής γίγαντας του Ο. Ουάιλντ, Μίνωας, Αθήνα, 1990, βιβλίο που δείχνει τη διαδοχή των εποχών.) Μέσα από αυτές τις δραστηριότητες ο εκπαιδευτικός εστιάζει την προσοχή των παιδιών στις εµφανείς αλλαγές του φυσικού περιβάλλοντος την άνοιξη. 39

41 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Καλοκαίρι Ο εκπαιδευτικός επαναλαµβάνει την ίδια διαδικασία όπως στις τρεις προηγούµενες εποχές (έξοδος, δελτίο καιρού, φυτέµατα, κολάζ, δραµατοποίηση) προσαρµόζοντας τις δραστηριότητες αυτές στις καιρικές συνθήκες και στο χρόνο που του έχει µείνει µέχρι το τέλος της χρονιάς. Το καλοκαίρι εστιάζει στο λεξιλόγιο που αφορά στα φρούτα και στο ποτάµι ή στη θάλασσα. Ο εκπαιδευτικός διαβάζει το ποίηµα «Από πού είσαι ποταµάκι;» από το βιβλίο Τα προϊόντα στην αγορά (σελίδες 42, 43). Συζητούν για το ταξίδι του νερού, στηριζόµενοι στις προηγούµενες πληροφορίες που έχουν για τη βροχή, το χιόνι και τον ήλιο. Παίζουν τους διαλόγους του ποιήµατος. Αφού παρατηρήσουν την ανάπτυξη των φυτών που έχουν φυτέψει στην τάξη, παρατηρούν την ίδια διαδικασία στο εξωσχολικό βιβλίο Το δέντρο. Συζητούν για το καλοκαίρι και τις αλλαγές στα φυτά. ιαβάζουν επιπλέον τη σελίδα 9 από το βιβλίο Tα προϊόντα στην αγορά, για να ξεχωρίσουν ποια φρούτα βρίσκουν κάθε εποχή. Μπορούν να φέρουν φρούτα και να τα φάνε όλοι µαζί. Φτιάχνουν κολάζ όπως της άνοιξης, κολλώντας στο δέντρο φρούτα που έχουν ζωγραφίσει. Συµπληρώνουν το κολάζ µε ένα ποτάµι, τον ήλιο, ανθρώπους που φοράνε καπέλα. Γράφουν σε χρωµατιστά χαρτόνια τα χαρακτηριστικά του καλοκαιριού και τα κολλούν στο κολάζ (π.χ. φοράω το καπέλο, τρώω παγωτό κ.λπ.). Παίζουν το παιχνίδι της παντοµίµας µε τις εποχές, 40

42 . ΕΜΨΥΧΩΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ από το βιβλίο δασκάλου Προφορικές γλωσσικές δραστηριότητες για την Α και Β δηµοτικού (σελίδα 78, βήµα 5). Ακούνε από την κασέτα Εδώ Λιλιπούπολη το τραγούδι «Ο χορός των µπιζελιών», ένα εύκολο, ρυθµικό τραγούδι µε θέµα τα λαχανικά. Ο εκπαιδευτικός γράφει σε χαρτί του µέτρου µε µεγάλα γράµµατα τους στίχους του τραγουδιού. Το διαβάζει, εξηγεί τις πιθανές άγνωστες λέξεις, δείχνοντάς τους αντίστοιχες εικόνες, και µαθαίνουν το τραγούδι. Μοιράζονται ρόλους, φτιάχνουν µάσκες ή κοστούµια από χαρτί γκοφρέ. Χρησιµοποιούν για σκηνικό τα κολάζ των εποχών και δραµατοποιούν το τραγούδι. Έτσι, µπορούν να το παρουσιάσουν στις υπόλοιπες τάξεις του σχολείου στο τέλος της χρονιάς. Με τις δραστηριότητες της τελευταίας θεµατικής ενότητας, που είναι το καλοκαίρι, γίνεται σύνδεση όλων των προηγούµενων γνώσεων για το νερό (σύννεφο, βροχή, χιόνι) µε ένα οικείο στοιχείο του φυσικού περιβάλλοντος της Θράκης, το ποτάµι. Τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να κατανοήσουν τη διαδικασία της ανάπτυξης των φυτών, και γενικά των αλλαγών στη φύση, από την αρχή της χρονιάς, συνδέοντάς τες µε την έννοια του χρόνου, χρησι- µοποιώντας εργαλεία του σχολείου. Με την τελευταία δραστηριότητα τα παιδιά µοιράζονται µε τους συµµαθητές τους αυτά που έζησαν και έµαθαν. 41

43 . Επιµέλεια κειµένου: Μαρία Ζωγραφάκη Τυπογραφική επιµέλεια: Παναγιώτα ιδάχου Σελιδοποίηση: Ειρήνη Μίχα Εξώφυλλο: άφνη Κονταργύρη, Ειρήνη Μίχα Eκτύπωση και βιβλιοδεσία: On Demand A.E.

44

45